Διαφέροντας ως προς το βαθμό σοβαρότητας εκδηλώνεται ως δυσκολία στην πρόσληψη και έκφραση της γλώσσας (συμπεριλαμβανομένης και της φωνολογικής επεξεργασίας), στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία, στη γραφή με το χέρι και μερικές φορές στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα της έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακής βλάβης, ανεπαρκειών σε μορφωτικές και περιβαλλοντικές εμπειρίες, ή άλλες περιορισμένες συνθήκες, αλλά μπορεί να εμφανιστεί με αυτές τις συνθήκες. Παρόλο που η δυσλεξία διαρκεί όσο και η ζωή, τα άτομα με δυσλεξία συχνά ανταποκρίνονται με επιτυχία στην έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση.

Ο ρόλος που έχει ο εκπαιδευτικός στην αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι βασικός και καθοριστικής σημασίας. Ο δάσκαλος, έχοντας τον πιο υπεύθυνο ρόλο, είναι αυτός που αντιλαμβάνεται την ύπαρξη δυσκολιών, όντας ο αρχικός αποδέκτης των μαθησιακών ελλειμμάτων των δυσλεκτικών παιδιών. Ο σύγχρονος δάσκαλος του σημερινού σχολείου, με γνώμονα το όφελος του δυσλεκτικού μαθητή, οφείλει με υπευθυνότητα, συνέπεια και σωστή οργάνωση να δράσει εξατομικευμένα, εμπλουτίζοντας κατάλληλα και με τα απαραίτητα μέσα το εκπαιδευτικό του πρόγραμμα για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας. 

Κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να είναι σε θέση ετοιμότητας για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις πραγματικές και επείγουσες ανάγκες του δυσλεκτικού μαθητή, παρέχοντάς του, σε εξατομικευμένο επίπεδο, γνώσεις που αντιστοιχούν στο μαθησιακό του προφίλ με πολλή δουλειά και επίμονη προσπάθεια. Επίσης, ο εκπαιδευτικός που έχει ενημερωθεί σχετικά με την κατάσταση και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα παιδί με δυσλεξία, πριν την είσοδό του στο σχολείο, θα μπορέσει να δημιουργήσει εγκαίρως ένα εκπαιδευτικό πλάνο που θα ανταποκρίνεται στο μαθησιακό του επίπεδο. Μια τέτοια ενέργεια είναι ικανή να προλάβει τυχόν δυσάρεστα συναισθήματα που θα βιώσει ο μαθητής λόγω των συχνών αποτυχιών στη σχολική τάξη. 

Ο εντοπισμός των δυσκολιών στη σχολική τάξη κινεί τις υποψίες για ενδεχόμενη ύπαρξη δυσλεξίας. Ο εκπαιδευτικός είναι υπεύθυνος να συντάξει μια άτυπη αξιολόγηση ώστε το παιδί να παραπεμφθεί στα ΚΕΔΔΥ. Όταν ένα παιδί διαγνωστεί με δυσλεξία, το έργο και η ευθύνη της διεπιστημονικής ομάδας τότε ουσιαστικά ξεκινά. Βασικός παράγοντας σε αυτήν την προσπάθεια είναι η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων μερών. Όμως πρωταρχικό ρόλο παίζει ο εκπαιδευτικός και οι πρακτικές παρέμβασης που θα χρησιμοποιήσει προς όφελος του μαθητή με δυσλεξία.

Οι πρακτικές παρέμβασης του εκπαιδευτικού για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι πολύπλευρες και αφορούν τόσο το μαθησιακό κομμάτι όσο και το ψυχολογικό. Το εκπαιδευτικό πλάνο που θα σχεδιάσει ο δάσκαλος πρέπει να αποτελείται από δομημένους και σαφείς στόχους και σε τακτά χρονικά διαστήματα να ελέγχεται η εξέλιξη και η γενικότερη κατάσταση του παιδιού. Για ένα παιδί με δυσλεξία, ένα σωστό εκπαιδευτικό πλάνο θα πρέπει να περιλαμβάνει ασκήσεις μορφολογικής και φωνολογικής φύσεως. Επίσης, ο δάσκαλος δύναται να χρησιμοποιήσει πρακτικές εγχρωματισμού που βοηθούν το μαθητή να κατανοήσει καλύτερα τα φωνήματα και γενικά τις γραπτές δομές της γλώσσας.

Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ο δάσκαλος να πάρει πρωτοβουλίες και να ενθαρρύνει τη συνεργατική μάθηση, ώστε οι μαθητές με δυσλεξία να δουλεύουν με άλλους συμμαθητές τους σε μικρότερες ομάδες. Μια τέτοια ενέργεια ενθαρρύνει τους μαθητές και τονώνει την αυτοπεποίθησή τους μιας και έχουν το αίσθημα του «ανήκειν» και δεν νιώθουν απομονωμένοι και περιθωριοποιημένοι από τους συμμαθητές τους. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι αρκετά υπομονετικός με έναν δυσλεκτικό μαθητή δίνοντάς του τα κατάλληλα εφόδια να σκέφτεται και να βελτιώνεται, να τον ενθαρρύνει, να τον επιβραβεύει για την προσπάθεια του και να του παρέχει του επιπλέον χρόνο για να τελειώσει τις εργασίες του, καθώς και να του βάζει λιγότερες εργασίες σε σχέση με τους άλλους μαθητές.

Εξίσου σημαντική είναι και η στάση που κρατούν τα υπόλοιπα παιδιά απέναντι στο μαθητή με δυσλεξία. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο δάσκαλος πρέπει να διδάξει τους μαθητές να σέβονται τους συμμαθητές τους που έχουν κάποια δυσκολία και να διαμορφώνει ένα κλίμα αλληλοσεβασμού, αγάπης και αλληλοκατανόησης.
Επίσης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει πιο ενδιαφέρουσα και προσιτή τη διδασκαλία για ένα παιδί με δυσλεξία, χρησιμοποιώντας πολλά χρώματα για να κάνουν διάφορες υπογραμμίσεις των βασικών σημείων, εικονογραφημένα κείμενα και βιβλία, διάφορα σχεδιαγράμματα, ζωγραφιές και χρήση πολλών παραδειγμάτων για να επεξηγήσουν κάτι που δυσκολεύει το μαθητή. Ακόμη, ο δάσκαλος για τη διδασκαλία του μαθητή με δυσλεξία πρέπει
να επιλέγει κείμενα με θέματα που ανήκουν στη σφαίρα των ενδιαφερόντων του, βιβλία με χρήση ηχητικών εφέ και ακουστικών μέσων, σε συνδυασμό πάντα με εικόνα, παιχνίδια φωνολογικής επίγνωσης και ενίσχυσης της ορθογραφικής μνήμης, καθώς και κιναισθητικά και οπτικοακουστικά ερεθίσματα.

Σημαντικό ρόλο παίζουν και προγράμματα νέας τεχνολογίας. Μέσω της χρήσης της νέας τεχνολογίας και του υπολογιστή ειδικότερα, ως μιας επιπλέον εναλλακτικής, έξυπνης μορφής διδασκαλίας, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με έναν νέο, ελκυστικό κόσμο μέσα από διάφορα εκπαιδευτικά λογισμικά και πολυμέσα που βοηθούν να γίνει η διδασκαλία πιο ευχάριστη. Η χρήση πολύ-αισθητηριακής προσέγγισης και η ακολουθία σταδιακών
βημάτων διδασκαλίας είναι πολύ σημαντική για τη διδασκαλία των παιδιών με δυσλεξία. Συγκεκριμένα, όσον αφορά το κομμάτι της εκπαίδευσης στην ανάγνωση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να προβεί σε μια οπτικοακουστική και απτική ανάλυση του εκάστοτε γράμματος που παρουσιάζει ώστε ο μαθητής να μπορέσει να διαβάσει σωστά μικρά κείμενα που θα του δοθούν, ανάλογα με το αναγνωστικό του επίπεδο.

Ακόμα, όσον αφορά την εκπαίδευση στη γραφή, κάθε εκπαιδευτικός πρέπει αρχικά να μάθει στο μαθητή με δυσλεξία τον τρόπο γραφής, δηλαδή να μπορεί να χειριστεί, να πιάνει ουσιαστικά σωστά το μολύβι. Έπειτα πρέπει να διδάσκει στο μαθητή τη σωστή φορά, το σωστό τρόπο γραφής των γραμμάτων και μέσω της πολυαισθητηριακής μεθόδου, της επανάληψης και της αντιγραφής, να μαθαίνει πιο εύκολα ο μαθητής. Ιδιαίτερη βάση όμως θα ήταν καλό να δοθεί στην εκμάθηση της φωνολογικής ενημερότητας καθώς και στην ουσιαστικότερη αντίληψη των δομικών στοιχείων που αποτελούν τη γλώσσα.

Πρέπει να γίνει σαφές ότι η έγκαιρη διάγνωση με τις προτάσεις παρέμβασης είναι καθοριστική για τη θετική αντιμετώπιση του προβλήματος και πως οι πρακτικές παρέμβασης δεν έχουν γενικευμένη δράση. Υπάρχει ετερογένεια στον πληθυσμό των δυσλεκτικών μαθητών που σημαίνει ότι οι πρακτικές παρέμβασης που αντιστοιχούν για ένα παιδί με δυσλεξία δεν σημαίνει πως μπορούν να χρησιμοποιηθούν για όλα τα παιδιά με δυσλεξία.
Συνεπώς, λαμβάνοντας ο εκπαιδευτικός υπόψη τις ατομικές ανάγκες των μαθητών του, οφείλει να δημιουργήσει εξατομικευμένο πρόγραμμα πρακτικών παρέμβασης, χρησιμοποιώντας τις ανάλογες διδακτικές μεθόδους. Απαραίτητη, πάντα, είναι η συνεργασία του εκπαιδευτικού και της οικογένειας για να υπάρξει ένα θεμιτό αποτέλεσμα.

Βιβλιογραφικές Αναφορές
• Ελληνική Εταιρεία Δυσλεξίας, (Χ.Η.). Στρατηγικές αντιμετώπισης δυσαναγνωσίας. Ανακτήθηκε στις 30/03/2016 από: http://www.dyslexia.
gr/index.php/teachers/dysanagnosia
• Παππά, Α. (2013). Πως μπορούν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να στηρίξουν το παιδί με δυσλεξία; Ανακτήθηκε στις 30/03/2016 από:
http://www.paidorama.com/pws-mporoun-goneis-kai-ekpaideutikoi-na-stiriksoun-to-paidi-me-disleksia.html
• Πόρποδας, Δ., Κ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπισητων μαθησιακών δυσκολιών στο Δημοτικό σχολείο (Ανάγνωση,
Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). Πάτρα: Έκδοση στο Πλαίσιο υλοποίησης του έργου ΕΠΕΑΕΚ 2000-2006 του Υπουργείου Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων, με θέμα: ‘‘Επιμόρφωση και Εξειδίκευση των Εκπαιδευτικών και Στελεχών την Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες’’.
• Στασινός, Δ. (2009). Ψυχολογία του Λόγου και της Γλώσσας. Ανάπτυξη και Παθολογία. Δυσλεξία και Λογοθεραπεία. Εκδόσεις: Gutenberg.
• Στασινός, Δ. (2013). Η ειδική εκπαίδευση 2020. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς
πρωταθλητές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
• Φώτιος, Χρ., Στ. (2001). Κοντά στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα.
• Johnson, D.,& Myklebust, H. (1967). Learning disabilities. Educational principles and practices. New York: Grune & Stratton.
• Orton, S. (1966). The Orton Gillingham Approach, In money – Shiffulun, Disohled Reader, J. Hopkins Press, Bultimore.
• Snowling, M., & Stackhouse, J. (1996). Dyslexia, speech, and language: A practitioner’shandbook. London, ON: Whurr.